Importanța marilor tradiții de studiere a gândirii pentru un curriculum de dezvoltare a gândirii 3.67/5 (6)
3.67/56

0
974

 

The importance of the great traditions of thinking studying for thinking development curriculum

 

A. Bolboceanu, professor, cercetător

Institutul de Științe ale Educației,

Chișinău, Republica Moldova;

 

Mahdi Tarabeih, postoctorant,

UPS I. Creangă, Chișinău,

Moldova-Israel

 

Cuvinte-cheie: gândire, dezvoltare, filosofie, psihologie, cercetarea gândirii, curriculum de dezvoltare a gândirii.

Rezumat. Autorii analizează oportunitatea valorificării celor două mari tradiții de cercetare a gandirii – filisofică și psihologică – în procesul de creare a unui curriculum de dezvoltare a găndirii

 

Keywords: thinking, development, philosophy, psychology, thinking research, curriculum development thinking

Summary. The authors analyze the opportunities of two great traditions of thinking research –  philosophical  and psychological – for the creating of thinking development curriculum

 

Studierea filozofiei şi istoria ideilor ne face să înțelegem cum mintea umană operează şi poate conchide asupra unor concepte de bază ale gândirii. Totodată descrierea modului de gândire contribuie puţin la dezvoltarea gândirii ca abilitate activă. Preocuparea filozofiei de gândire nu înseamnă, în mod obligatoriu, contribuția ei la formarea modului de gândire [de Bone,1983]. Filosoful este interesat de rezultatele abilităţilor de gândire, în timp ce psihologul este interesat de însăşi esenţa abilităţilor. Psihologii se specializează în descrieri. Procesul de gândire poate fi divizat în observare, analiză, abstractizare, elaborarea unui model, aşteptări, motivaţii. Această descriere poate fi utilă, dar elementele descrierii nu pot fi luate şi transformate în unelte. Nu este posibil, considerând că observarea este o parte a gândirii, să începem a practica observarea, sau de când se ştie că „motivaţia” este de asemenea o parte a gândirii, să practicăm ,,motivaţia”. Există o mare diferenţă între un instrument şi un element descriptiv. Dacă dorim, ca cineva să pornească un automobil, sunt posibile două variante: să-i explicăm ce se întâmplă în interiorul motorului cu ardere sau să-i oferim instrucţii exacte privitor la utilizarea cheii de ardere. Instrumentul de operare în gândire este diferit de descrierea psihologică a procesului de gândire. De exemplu, ,,intuiţia” are o descriere psihologică utilă, dar care nu poate fi utilizată ca un instrument operaţional. Pe de altă parte, un instrument artificial aşa ca cuvântul ,,Fooh” este din punct de vedere filologic fără sens, dar ar putea servi ca un instrument practic operaţional în gândire [Belwon eb al, 1982; Rewey, 1930; Dorner & Scholkopf, 1991].

Au existat diferite încercări în vederea studierii gândirii pe baza divizării procesului în elemente şi părţi psihologice. Astfel de încercări s-au bazat pe ipoteze eronate conform cărora dacă elementele descriptive sînt inversate, ele devin instrumente. Dar nu este aşa, înţelegerea procesului nu înseamnă că aceasta oferă mijloace pentru utilizarea acestuia [Brown et al, 1989; Duncker, 1945; Dweck & Bempechat, 1980]. Studiind regulile gândirii nu dezvoltăm abilităţile practice de gândire. Antrenarea gândirii în situaţii specifice asigură formarea abilităţilor de gândire valabile pentru astfel de situaţii, dar nu și a unei abilităţi transferabile. Pentru obţinerea abilităţilor transferabile învăţarea urmează a fi axată pe persoană mai mult, decât pe subiect. Problema este că, de obicei, putem dezvolta numai o abilitate axată pe subiect. O anumită persoană este instruită a se comporta într-un anumit mod într-o anumită situaţie. Sarcina va fi realizată atunci, când vom crea situaţii care pot fi transferabile. Astfel de situaţii sunt numite instrumente. O persoană este antrenată în situaţia-instrument. Ea studiază cum să aplice instrumentul. Instrumentul şi abilitatea de utilizare a lui pot fi acum transferate într-o situaţie nouă, indiferent, dacă există sau nu nevoia explicită de instrument. Chiar şi un instrument inutil încă, poate să funcţioneze ca un instrument transferabil [Ennis, 1987; Ennis, 1989].

Marea tradiţie. Vechile rădăcini ale interesului filozofic faţă de gândire le descoperim în perioada clasică. Se menţionează că în lumea occidentală, filozofia a precedat ,,ştiinţei” circa 2000 de ani [Belmond et al, 1982]. În realitate, pe parcursul a mai multor secole, filozofia a fost considerată regina ştiinţelor. În opinia filosofilor timpurii, sensul gândirii sau a prezentării unui argument era reprezentarea poziţiei unui spectator obiectiv, a unui gânditor imparţial; în acest mod era descoperit adevărul. Platon a descris  „regele filosof” drept cineva care este capabil prin introspecţie să identifice formele  şi ideile ascunse de exteriorul lucrurilor. Aristotel a prezentat procesul de descoperire a adevărului ca înţelegerea lumii prin gândirea raţională. În cartea Măsurilor, potrivit lui Mikomachus, Aristotel menţionează că gândul este aceia care ghidează comportamentul: ,,nu este suficient să cunoaştem ce este perfecţiunea: noi trebuie să aspirăm la ea şi să acţionăm”.

Cercetarea este unul din instrumentul principal al filosofilor. Potrivit lui Socrate, filosoful poartă constant discuţii în scopul de a ,,ajunge la esenţa lucrurilor: el nu-l eliberează pe interlocutor până nu-l înţelege prin intelect” [Brown et al,1989].

Spiritul cercetării a fost prezent în cadrul istoriei filozofiei. În secolul al XVII-lea Descartes scria că prima şi cea mai importantă responsabilitate a filosofului a fost cea de a dezvolta metode exacte de cercetare. Fiind matematician, Descartes tindea să dezvolte o metodă care ar fi putut fi apropiată ingineriei analitice. Societatea democratică trebuie să educe spiritul său, altminteri societatea va decădea şi energiile cetăţenilor vor fi direcţionate în interior, în mod destructiv [Ennis, 1989].

Astfel filozofia este strâns legată de cercetarea gândirii. Pe lângă marii învăţaţi menţionaţi aici, mulţi alţii au influenţat semnificativ modul nostru de gândire şi modul de a studia şi înţelege gândirea în prezent. Interesul actual în studierea gândirii este astfel în esenţă legat de filozofie, dar de asemenea şi de psihologie [Ennis, 1989].

A doua mare tradiţie: psihologia. Abia dacă găsim un domeniu al psihologiei care să nu se ocupe cu studierea unor sau altor aspecte ale gândirii [Pea & Kurland, 1984; Palinosar & Brown, 1984]. La mijlocul secolului al XIX-lea învăţaţii au început să examineze creierul uman drept un ,,mecanism al acţiunii”, activitatea căruia poate fi cercetată ştiinţific. Biologii au observat corelaţiile dintre dezvoltarea flexibilităţii comportamentului animalului şi creşterea în volum a creierului lui. În continuare o atenţie tot mai mare a fost acordată identificării acţiunilor care generează gândirea. Wandett şi discipolii săi au deschis la Leipzig primul laborator psihologic de studiere a structurilor cognitive, care, în opinia lor, sunt constituite din sentimente şi percepţii. Încă din primele zile a psihologiei au apărut mai multe teorii; printre ele evidenţiem gestaltpsihologia, psihologia behavioristă, psihometria şi teoria de procesare a informaţiei.

Gestaltpsihologia, care se axează în principiu, asupra percepţiei, presupune că toate creaturile au o tendinţă înnăscută de a organiza informaţia pe care o recepționează din mediul înconjurător. Oricum, astfel de organizare nu trebuie percepută drept o simplă colecţie acumulată de mici părţi independente. Mai curând indivizii tind să organizeze informaţia în gestalt (structură, formă sau configuraţie) unitate integrală diferită de suma elementelor componente

În timp ce gestaltpsihologia se axează asupra percepţiei, psihologia behavioristă se axează asupra cercetării învăţării. Potrivit psihologiei behavioriste sau a psihologiei stimul-reacţie, probabilitatea apariţiei unor anumite reacţii a unei părţi a organismului îşi are originea directă în relaţia dintre stimul şi reacţie: reacţiile mai practicate supravieţuiesc mai bine. Accentuarea rolului memorizării, care este obişnuită astăzi în școală, provine de la acest curent [Dorner & Scholkopf,1991].

Odată cu intensificarea tendinţei behavioriste la începutul sec. XX a fost ridicată întrebarea, dacă i se permite psihologiei să se ocupe de studierea proceselor de gândire. Bazându-se pe încercarea de a transforma psihologia într-o ştiinţă obiectivă şi de observare, la fel ca şi ştiinţele naturale (sau cel puţin aşa era percepută la începutul secolului), behavioriştii nu s-au ocupat de procesele de gândire (deşi ei de asemenea, cum vom vedea mai jos, au explicaţii la întrebările care se referă la modalitatea formării produselor gândirii). Mai mult decât atât, ei chiar au criticat viguros, uneori dispreţuitor, pe alţi psihologi din alte şcoli, care se ocupau de domeniul gândirii, considerând că aceștea se ocupă de o arie non-ştiinţifică „mistică” şi „spirituală” [Mc Dermott,1984]. Situaţia s-a schimbat considerabil în anii 50. Istoria psihologiei menţionează anul 1956 drept anul schimbării. În acest an au fost publicate câteva cercetări, care au ilustrat, că este posibilă investigaţia ştiinţifică a proceselor de gândire. Printre ele, primele şi principalele sunt lucrările lui Bruner, Goodnow & Austin [1956] “Studiul gândirii” şi lucrarea lui Newell & Simon [1972] care a elaborat un model electronic al gândirii umane. Studierea gândirii a devenit unul dintre subiectele centrale şi cele mai fertile în ştiinţa psihologică.

Care a fost atunci cauza puternicii opoziţii faţă de studierea gândirii în cadrul psihologiei? Principala problemă legată de studiul proceselor gândirii este simplă, pe de o parte, dar foarte complicată, pe de altă parte. Gândirea este o acţiune internă, care nu poate fi observată direct. Behavioriştii cereau ca psihologia să se limiteze la studierea fenomenelor, care pot fi direct observate şi măsurate. Dacă se dorește să se examineze modul în care o persoană rezolvă o problemă, potrivit behavioriştilor, poate fi observat comportamentul ei o anumită perioadă de timp, de la prezentarea problemei şi până la audierea soluţiei problemei (ce face el? îşi roteşte ochii, scrie ceva pe hârtie, ţine pixul în gură, etc.) şi măsura intervalul de timp dintre stimul şi reacţie, dar nu există o altă metodă de a urmări procesele de gândire care au loc în creierul uman.

Scribner (1981) a numit creierul şi diversele procese ce au loc în el “cutia neagră”. El considera că ceea ce are loc în creier dintre “intrare”(stimul) şi “ieşire”(reacţie) nu este de domeniul psihologiei.

Contrar opiniei behavioriştilor, alte şcoli consideră că cercetarea nu ar trebui să fie limitată la cadrul observării directe şi că există moduri de penetrare a „cutiei negre”. Descrierea creierului nostru din „cutia neagră” este o descriere clasică a medicului şi a infirmierei în situaţia de urgenţă medicală. Este dificil să cerem direct medicului şi infirmierei să rezolve problema şi concomitent să descrie procesul de gândire şi de luare a deciziei în cadrul procesului de tratament în condiţii de stres. Modul cel mai simplu este să propunem respondentului să soluţioneze problema, apoi să descrie continuitatea gândurilor sale din momentul recepţionării problemei şi până la furnizarea răspunsului. Aceasta este o soluţie posibilă, şi, de fapt, mulţi cercetători au făcut uz de această metodă, numită „gândirea în glas”, pentru a studia gândirea. Dar ea, la fel, nu este lipsită de deficiențe. Înainte de toate, nu există nici un mod de a cunoaşte, dacă descrierea făcută de către respondent este în realitate o descriere exactă a gândurilor care au derulat în creier în această perioadă. Chiar dacă respondentul încearcă sincer şi exact să-şi realizeze sarcina (respondenţi deseori fiind cercetătorii), poate el, realmente exprima toate gândurile ce iau naştere în creier? Poate să se concentreze asupra rezolvării problemei şi în acelaşi timp să-şi descrie gândurile sale? Mai mult decât atât, este persoana conştientă de propriile sale procese de gândire în general? Se poate întâmpla ca, pe lângă gândurile pe care respondentul le conştientizează şi este apt a le comunica, unele faze importante din procesul de rezolvare a problemei să se producă fără a fi conştientizate.

Toate acestea reprezintă dificultăţi reale în procesul cunoașterii gândirii. Cercetătorii psihologi au propus să fie ajutaţi prin implicarea cercetătorilor activităţii fiziologice a creierului în scopul înţelegerii proceselor de gândire. Specialiștii în acest domeniu au descoperit anumite modalităţi pentru a înregistra diferite activităţi din creier, indiferent dacă s-a făcut prin intermediul detectării activităţii electrice a creierului sau, mai târziu, prin observarea torentului de sânge din creier. Dar, deşi dezvoltarea psihologiei în general şi a psihologiei cognitive în particular, depinde în mare măsură de studierea creierului, majoritatea cercetătorilor consideră că nu a avut loc o schimbare radicală în acest domeniu, că aceasta sau altă înregistrare a activităţii creierului nu constituie o revoluţie în direcţia „citirii creierului”.

Care este însă modul în care cercetătorii tratează problema fundamentală de studiere a proceselor de gândire? Multiple cercetări a gândului şi a energiei aveau ca scop găsirea unor modalităţi ce vor permite o investigare ştiinţifică a acestui subiect [Dweck  &  Bempechat; 1980].

Unele din ele au fost executate în cadrul altui curent  important în tradiţia psihologică –  abordarea psihometrică. Psihometricienii tind să se axeze mai mult pe produsele comportamentului, decât pe implementare; astfel notele testului suportă analize statistice sofisticate. Potrivit acestei abordări, rezultatele testelor de abilităţi şi inteligenţă sînt considerate indici valabili ai coeficientului inteligenţei. Analizele timpurii ale unor astfel de teste au indicat existenţa unui factor general “g” sau a unei abilităţi generale care este vitală pentru toate formele de inteligenţă. Factorii adiţionali recenţi au fost identificaţi drept inteligenţă cristalizată –   informaţia însuşită din cultură, după Astington [1990].

Abordarea psihologică mai recentă în studierea gândirii este abordarea procesării informaţiei, care se axează pe problema modului în care dobândim, livrăm, depozităm şi modificăm informaţia. Potrivit acestei metode au fost efectuate multe analize reuşite ale gândirii, spre exemplu, a fost dobândită majoritatea cunoştinţelor despre limitele memoriei umane. Teoria procesării informaţiei a făcut posibilă simularea gândirii umane prin intermediul modelelor computerizate numită „inteligenţa artificială” [Collins, 1993].

Fiecare din aceste două tradiţii, filozofică şi psihologică, de  studiere a gândirii, reprezintă o abordare esenţială pentru dezvoltarea gândirii în învăţământ. Abordarea filozofică se ocupă de esenţa gândirii, calitatea şi rolul ei în comportamentul uman. Tradiţia psihologică explică mecanismele acţiunilor cognitive specifice. Cadrul teoretic al  unei lucrări de cercetare a gândirii trebuie să ia în consideraţie ambele abordări.

 

 

Bibliografie

 

1.      Astington, J. W., and D. R. Olson, 1990. “Metacognitive and Metalinguistic Language: Learning to Talk about Thought,” Applied Psychology, № 39: 77-87.

2.      Belmont, J. M., E. C. Butterfield  and R. P. Ferretti, 1982. “To Secure Transfer of Training Instruct Self-Management Skills,” in How and How Much Can Intelligence Be Increased? edited by D. K. Detterman and R. J. Sternberg. Norwood, NJ: Ablex.pp.23-32.

3.      Belwon eb al, 1982

4.      Brown, J. S., A. Collins, and P. Duguid, 1989. “Situated Cognition and the Culture of Learning, “Educational Researcher 18:pp

5.      Bruner, J.S., J.I. Goodnow, and G.A. Austin, 1956. A study of thinking. New York: Wiley, pp.10-17..32-42

6.      Collins, A., and W. Ferguson. 1993. “Epistemic Forms and Epistemic Games: Stuctures and Strategies to Guide Inquiry.” Educational Psychologist 28:pp.25-42

7.      De Bono. E., 1983. “The Cognitive Research Trust (CoRT) Thinking Program.” In Thinking The Expanding Frontier. Edited by W. Maxwell. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Inc., pp.115-127.

8.      Dorner, D. and J. Scholkopf, 1991, “Controlling Complex Systems: or Expertise as `Grandmother`s Know-How`,” in Toward a General Theory of Expertise: Prospects and Limits, edited by K. A. Ericsson and J. Smith. New York: Cambridge University Press.pp.9-10

9.      Duncker, K., 1945, “On Problem Solving,” Psychological Monographs 58:pp.1-113

10.  Dweck & Bempechat, 1980 Duncker, K., 1945, “On Problem Solving,” Psychological Monographs 58:pp.1-113.

11.  Dweck, C. S.,  and  J. Bempechat, 1980, “Children`s Theories of Intelligence: Consequences for Learning,” in Learning and Motivation in the Classroom, edited by  S. G. Paris, G. M., Olson, and H.W. Stevenson. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, pp.239-256.

12.  Ennis, R. H., 1989. “Critical Thinking and Subject Specificity: Clarification and Needed Research, “Educational Researcher 18:pp.4-10.

13.  McDermott, L. C., 1984. “Research on Conceptual Understanding in Mechanics,” Physics Today 37:pp.24-32

14.  Newell, A., and H.A. Simon, 1972. Human problem solving. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall.pp.32-43

15.  Palincsar, A. S., and A. L. Brown, 1984, “Reciprocal Teaching of Comprehension – Fostering and Comprehension – Monitoring Activities,” Congnition and Instruction 1:pp.117-175

16.  Pea, R. D., and D. M. Kurland, 1984. “On the Cognitive Effects of Learning Computer Programming,” New Ideas in Psychology 2 (2):pp.137-168

17.  Scribner, S., and M. Cole, 1981. The Psychology of Literacy Cambridge, MA: Harvard University Press.pp.27-29

>>> Te invităm să evaluezi acest articol:

Deloc Nu prea Asa si asa Este ok Excelent

Deloc Nu prea Asa si asa Este ok Excelent

Deloc Nu prea Asa si asa Este ok Excelent