Atitudinea parintilor cu referire la procesul de educatie incluziva a copiilor cu dizabilitati 5/5 (5)
5/55

0
1174

Angela Cucer, doctor în psihologie, conferențiar cercetător, IȘE

Larisa Moscalenco, masterandă an II psihologie, IȘE

Chișinău, Moldova

Abstract. This article presents the results of the research of parental attitude towards the process of inclusive education of children with disabilities. The novelty of the presented material is to highlight the role of the parental factor in the inclusion of children with disabilities and provides the perspective of understanding of the impact of inclusive education on parents of children with disabilities by teachers and experts in this field.

Keywords. Family, education, attitudes, children with disabilities.

3

Prin atitudine se înţelege o dispoziţie internă a individului, care cuprinde percepţia sa şi reacţiile sale faţă de un obiect sau stimul [5,p. 128]. Tot odată atitudinea reprezintă o modalitate relativ constantă de raportare a individului sau grupului faţă de anumite laturi ale vieţii sociale şi faţă de propria persoană [6 p.71].

Atitudinea parentală este un concept complex, larg şi include un şir de noţiuni, precum valorile personale, percepţia sinelui şi a copilului, reprezentări şi aşteptări ce ţin de dezvoltarea copilului. Ajzen I. și Fishbein desemnează componentele atitudinii parentale ca fiind: aprecierea a ceea ce poate sau nu poate face copilul, cunoştinţele despre procesul dezvoltării sale cognitiveși sociale, rolul părintelui în viaţa copilului, educaţia lui, mijoacele de disciplinare la care se recurge [8 p.11].

În procesul de educație al copilului cu dizabilități atitudinea persoanelor care îl înconjoară constituie temelia dezvotării sale. Care elucidează în primul rînd acceptarea, explicată prin acțiuni concrete, cunoștințe noi în domeniu și afecțiunea, pentru stimularea dezvoltării și abilitării copilului.

Diversele abordări teoretice ale lui E. Ericson, E. Fromm, C, Rogers, J. Bowlby cu referire la atitudininea parentală, pun accentul pe importanța relației părinților, prin dragoste și control, în dezvoltarea și educația copilului. În Republica Moldova, T. Vasian a pus bazele premisei de cercetare a particularităților psihosociale ale atitudinilor parentale față de copilul cu dizabilități, evidențiind rolul atitudinilor parentale în dezvoltarea personalității copilului cu dizabilități în contextul reformelor educaționale și sociale.

Conform ( MEN&UNICEF,1999), conceptul de educaţie incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare, avînd ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine participarea la procesul de învăţămînt a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi. Procesul de educație incluzivă a copiiilor cu dizabilități este unul complex, indispensabil de rolul și implicarea părinților, stipulat în documentele naționale și internaționale, cum ar fi ConvențiaONU privind drepturile persoanelor cu dizabilități (2010), Strategia de incluziune socială a persoanelor cu dizabilităţi (2010-2013) şi Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011-2020. Educaţia incluzivă, în sensul prezentului Program, prevede schimbarea şi adaptarea continuă a sistemului educaţional pentru a răspunde diversităţii copiilor şi nevoilor ce decurg din aceasta, pentru a oferi o educaţie de calitate tuturor în contexte integrate şi în medii de învăţare comună.

Cercetările au demonstrat, că atitudinea mai multor actori: părinți, educatori, cadre didactice, elevi, alți specialiști, generează progrese în dezvoltarea copilului precum și succese în procesul de educație incluzivă. Implicarea și receptivitatea părinților intră în categoria abilităților importante în depășirea impactului dizabilității copilului. Procesul de educație incluzivă a influenţat schimbarea atitudinii părinților față de incluziunea copiilor cu dizabilităţi în instituțiile şcolare sau preșcolare. Studiile în domeniu au constatat că majoritatea părinților copiilor tipici și a copiilor cu cerințe educative speciale (CES) consideră că indiferent de problemele de sănătate, orice copil poate frecventa școala. Unii părinți mai curînd acceptă incluziunea în școală a copiilor cu dizabilități fizice decît a celor cu dizabilități intelectuale sau cu tulburări de comportament. [4, p.6]

Incluziunea socială şi educaţională, este inseparabilă de familie şi pune accent nu numai pe nevoile copilului, dar şi a familiei în întregime printr-un spectru larg de servicii specializate  în domeniu. În momentul în care copilul este inclus în școală, rolul părintelui privind educația copilului se dublează, mai ales pentru copii cu dizabilități. Acasă aceștea trebuie să creeze un mediu de încredere, echilibrat, în care copilul să se manifeste liber, iar în relația cu școala să colaboreze cu alți părinți, specialiști, membri ai comunității școlare.

Suportul psihologic acordat copilului și părinților săi în procesul de incluziune asigură eficienţa şi succesul acestuia. Părinţii sunt principalii furnizori de informaţie cu privire la creşterea şi dezvoltarea copilului, a necesităţilor lui de bază, interesele şi punctele forte, participă activ în procesul de evaluare iniţială, complexă, de implementare a Planului Educaţional Individualizat (PEI).

Conform datelor statistice oferite de Centrul Republican de Asistenţă Psihopedagogică, în perioada 2013-2014, 3 500 de copii cu CES au fost incluși în 400 de instituţii generale de învăţămînt, 2 920 de copii au fost instruiţi în baza PEI, în perioada 2013-2014, moment important de individualizare a procesului educaţional în cadrul incluziunii copiilor cu CES în instituţiile generale de învățămînt. Potrivit opiniei părinţilor, implementarea PEI este benefică pentru copiii cu CES, are un impact pozitiv asupra lui, în însuşirea materialul în funcţie de nivelul său intellectual. [3, p.49].

Practicile pozitive în domeniul educaţiei incluzive demonstrează că, cu cît acest proces  progresează, cu atît familiile copiilor cu dizabilităţi devin mai sociabile, creşte gradul de interrelaţionare şi comunicare cu alte persoane, activismul la nivel de implicare în procesul educaţional prin crearea de parteneriate durabile între şcoală, familie, societate.

Reeşind din cele expuse, ne-am propus să determinăm atitudinea părinților față de procesul de educaţie incluzivă a copiilor cu dizabilităţi.

Obiectivele preconizate au avut ca scop: măsurarea nivelului de cunoaştere de către părinți a educaţiei incluzive; gradul atitudinii părinţilor față  de acest proces; cercetarea  nivelului de implicare a părinților în educația copiilor; studierea atitudinii părintelui faţă de copilul său; studierii atmosferei emoțional – psihologice din familie.

În cadrul cercetării au fost aplicate următoarele metode: Chestionar pentru părinți privind evaluarea implementării educaţiei incluzive a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale (CES ), inclusiv cu dizabilităţi în cadrul instituţiilor de învăţămînt (după metodologia de evaluare şi monitorizare, Centrul de Investigaţie Sociopois); Testul “Vă implicaţi activ în educaţia copilului” (după L.Savca) [7]; Testul ”Determinarea atitudinilor parentale”  (după A. Varga şi V. Stolin) [10, p.5].  ; Testul ”Starea tipică a familiei” (după V. M. Minearov).

În studiu au fost antrenaţi 60 părinţi, femei – 49 şi bărbaţi- 11, cu vîrsta cuprinsă între 24 şi 63 ani. Eşantionul  dat a fost divizat convenţional în 2 grupuri experimentale 30/30 respondenţi fiecare: 1.Părinţii copiilor cu dizabilităţi care sunt incluşi în instituţia de învăţămînt educaţională; 2. Părinţii copiilor cu dizabilităţi neincluşi în instituţia de învăţămînt educaţionalî. De remarcat este faptul că în cadrul experimentului au participat atît mame cît și tați. Pentru omogenizarea acestor grupuri, în scopul sporirii validităţii datelor experimentale obţinute în continuare, respondenţii (părinţii) au fost selectaţi în baza următoarelor criterii comune: sex ; vîrstă; studii; mediul de reședință (rural/urban).

Repartizarea respondenților după criteriul studii ne-a permis să observăm , că cei mai mulți părinți au studii gimnaziale 48%, studii profesionale 22%, au finisat colegiul 13%, iar cu studii superioare sunt 12%. Cei mai puțini părinți sunt cei cu studii liceale 5%. În ambele grupuri părinții au diferite nivele de studii.

În continiare prezentăm rezultatele obținute în urma prelucrării statistice a testelor aplicate.

Ca rezultat al aplicării Chestionarului pentru părinți privind evaluarea implementării educaţiei incluzive a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale (CES ), inclusiv cu dizabilităţi în cadrul instituţiilor de învăţămînt (după metodologia de evaluare şi monitorizare, Centrul de Investigaţie Sociopois). Prin intermediul chestionarului au fost măsurate trei domenii esențiale în educația incluzivă: cunoștințe despre educația incluzivă, atitudini și practici inclusive.

Astfel, observăm că majoritatea părinților copiilor cu dizabiități incluși în instituțiile de învățămînt apreciază pozitiv frecventarea instituției de învățămînt generale de către copiii cu cerinţe educaţionale speciale (CES), inclusiv cu dizabilităţi (83,3%)și mai mult de medie de părinții copiilor cu dizabilități neincuși în instituțiile de învățămînt (63,3%). În comparație cu procentajul mic cu privire la frecventarea unei instituţii de învăţămînt speciale de către copiii cu CES, inclusiv cu dizabilităţi și respingerea copiilor cu CES de către semeni/colegi a primului grup de respondenți, apreciat de primul grup de respondenți (16,6%) și de al doilea grup de respondenți apreciat sub medie (43,3%). Itemul cu privire la acceptarea copilului cu CES, de către semeni/colegi este apreciat mai sus de medie de ambele grupuri de respondenți (73,3%) și (63,3%). S-a observat o scădere bruscă a procentajului la aprecierea itemului de respingere a copiilor cu CES de către semeni/colegi apreciat de ambele grupuri de respondenți la un nivel scăzut (16,6%) și (6,6%). La nivel de cunoștințe cu privire la adaptarea instituţiei de învăţămînt la nevoile, cerinţele copiilor cu CES, părinții copiilor cu copii ncluși în instituții educaționale îl apreciază mai sus de medie (66,6%), și (33,3%) apreciat de doar 10 părinți ai copiilor cu copii neincluși în sistemul educațional. La fel cu diferențe disproporționate este apreciat și itemul adaptarea materialului didactic la cerinţele copiilor cu CES, apreciat de primul grup de respondenți cu (56,6%) și (36,6%) de al doilea grup de respondenți. Doar 6 (20%) părinți cu copiii neincluși în educație au apreciat că nu cunosc nimic despre  ”educația incluzivă”.

La nivel de impedimente a incluziunii educaționale, în opinia respondenților au fost menționați factorii: atitudinea ostilă a părinţilor copiilor majoritari faţă de prezenţa copiilor cu CES în instituţia de învăţămînt, mai sus de medie (73,3%) și (63,3%),în comparație cu atitudinea ostilă a copiilor majoritari faţă de prezenţa copiilor cu CES în instituţia de învăţămînt, apreciată sub medie de ambele grupuri cu (26,6 %) și (36,6%). Și doar (30%) și (36,6%) din părinți consideră, că ar fi un impediment al incluziunii, nedorința părinților copiilor cu CES de a școlariza copilul. Acești factori fiind conștientizați ca esențiali, la nivel de atitudine, de ambele grupuri de respondenți.

Referitor la adaptarea instituției de învăţămînt  la nevoile copiilor cu CES, inclusiv a celor cu dizabilități, părinții ambelor grupuri de respondenți au indicat: neadaptarea scărilor unor instituţii, a WC-urilor la nevoile copiilor cu CES, lipsa transportului care ar facilita accesul acestor copii la instituţia de învăţămînt.

Tot odată s-a constatat că în unele instituții în opinia părinților nu este adaptat curriculumul, planurile de studii pentru activitatea didactică cu aceşti copii au indicat (26,6%) și (13,3%) de respondenți și de asemenea părinții(26, 6%) și (40%) au indicat că  cadrelor didactice nu sunt încă pregătite de a lucra cu copii cu CES. Doar 4 părinți (13,3%), au declarat că nu cunosc care sunt impedimentele incluziunii.

În ceia ce privește  atitudinea părinților cu referire la incluziunea educațională a copiilor cu CES datele indică: că cel mai mult părinții sunt „întru totul sunt de acord”, ca copilul lor se poată juca sau poate avea prieteni 93,3% și 80%. Copilul cu necesităţi speciale trebuie să frecventeze grădiniţa/şcoala obişnuită; copilul cu necesităţi speciale poate frecventa grădiniţa, şcoala din comunitate alături de semenii săi și copilul cu necesităţi speciale poate sta la grădiniţă/şcoală la aceeaşi masă cu colegii săi, apreciat de ambele grupuri de respondenți cu 73,3%. În schimb, doar, 20% și 26,6% “deloc nu sunt de acord”, că copilul cu necesităţi speciale trebuie să frecventeze grădiniţă/şcoala specială.

Un alt domeniu este domeniul practicilor incluzive. S-a constat, că în 12 familii  copiilor cu dizabilități fie incluși sau nu, tema dată este analizată cel mai fecvent, „este o temă de discuţii foarte actuală familiei noastre” și în mediu în 6 familii tema a fost discutată de cîteva ori. Doar un singur părinte a primului grup de respondenți a accentuat, că nu a discutat niciodată tema. La nivel de comunitate, școală, grădiniță “discutăm regulat acest subiect” a fost menționat de 11 părinți din primul grup de respondenți și 8 părini din al doilea grup. “De cîteva ori am discutat” a fost indicată de 16 părinți ai copiilor neincluși în școală/grădiniță și de doar 8 din cei cu copii incluși. Am constat că 10% din părinții cu copii neincluși în școală/grădiniță, în comparație cu 3,3% a celor incluși, nicodată nu au discutat acest subiect în comunitate sau în instituția de învățămînt.

Aceste rezultate confirmă: că atitudinile părinților cu referire la procesul de educaţie incluzivă a copiilor cu dizabilităţi sunt pozitive; că atitudinea părinților cu copii cu dizabilităţi incluşi în instituţiile de învăţămînt este diferită, comparativ cu cea a subiecţilor cu copii cu dizabilităţi neincluşi în instituţiile de învăţămînt cu referire la procesul de educaţie incluzivă a copiilor cu dizabilităţi.

În cercetarea noastră ne-a interesat  nivelul de implicare a părinților în educația copiilor, testul “Vă implicaţi activ în educaţia copilului?” (după L.Savca).  În figura nr. 1 sunt prezentate diferenţele procentuale între loturile părinţilor cu privire la nivelul de implicare în educarea copilului:

Din cele expuse anterior, constatăm o disproporție de implicare din partea părinților, părinții copiiilor încluși în instituțiile de învățămînt denotă că sunt foarte grijulii (43,3%) și sunt uneori negljenți (36,7%), în comparație cu părinții copiilor neincluși în instituțiile de învățămînt fiind (36,7%) părinți uneori grijulii și (23,4%) părinți foarte grijulii. La nivelul de părinți neglijenți înregistrăm o proporție egală (20%) și la părinți imaturi părinții grupului doi de respondenți au înregistrat (13,3%) în comparație cu părinți copiilor incluși la care imaturitatea nu s-a înregistrat. Amintim, că conform opiniei Savca L. părintele foarte grijuliu se caracterizează prin implicare activă în educaţia copilului, deaceea copilul are un randament mare în tot ceea ce face. Părinții uneori neglijenți au tendinţa de a oferi timp pentru educația copilului, dar simt că ar trebui să se ocupe mai mult de el și operează schimbări în educaţie în funcţie de ceea ce este util copilului. La părinții neglijenți există tendința clară de neglijare a copilului, chiar dacă din cînd în cînd se ocupă cu el. Și părintele imatur, neglijează copilul prea mult și este iresponsabil [7].

Părinți ce denotă acceptarea copilului se caracterizează prin atitudinea emoţională integrativă a părintelui faţă de copilul său, tendinţa de simpatizare şi interes continuu. Respingerea emoţională a copilului se explică prin lipsa preocupării pentru el, lipsă de încredere și o atitudine ostilă. Cooperarea se descrie prin încredere şi interes pentru problemele şi proiectele de viitor ale copilului, aprecierea abilităţilor intelectuale şi creative ale lui, stimularea independenţei, iniţiativei, tratarea copilului de la egal la egal. Simbioza reflectă părintele care se simte un tot întreg cu cel de care are grijă, încercînd să-i satisfacă toate nevoile, dorinţele, să-l ocrotească prin toate modalităţile de greutăţile vieţii. Copilul este perceput ca fiind mic şi lipsit de apărare, din care cauză nu i se poate oferi posibilitatea de a-şi manifesta independenţa. Hipersocializarea autoritară caracterizează părintele care manifestă autoritarism în atitudinea parentală, prin ascultare şi disciplină necondiţionată, căutînd să-şi impună părerea sa şi să nu dea valoare celei a copilului. Infantilizarea sau invalidizarea caractrizează părintele cu atitudinea de a-şi infantiliza copilul şi de a-i atribui o insolvabilitate personală şi socială, îl ține pe copil sub control .[10]

 

În figura nr.2 sunt prezentate grafic mediile pentru factorii: acceptare şi neacceptare; cooperare; simbioză, hipersocializare, infantilizare la părinţii copiilor incluși și neincluşi în instituțiile de învățămînt.

Analizînd rezultatele s-a constatat că pentru componenta acceptare, cooperare, simbioză și hipersocializare indici mai înalți obțin subiecții din grupul părinților cu copii incluși în instituțiile de învățămînt. Pentru componenta infantilizare indici mai înalți obțin grupul părinților cu copii neincluși în instituțiile de învățămînt.

În procesul studierea  atmosferei emoțional – psihologice din familiile care educă copiii cu dizabilități au fost luati în considerare  următorii factoi:  insatisfacție generală, încordare neuropsihică,  anxietatea  în familie.

Rezultatele cu referire la starea tipică a familiei (starea emoțional-psihologică) reflectă următoarele componente: insatisfacție generală, încordare neuropsihică și anxietate. Pentru componenta insatisfacție generală indici mai înalți au înregistrat subiecții din grupul părinților cu copii incluși. Pentru componentele încordare neuropsihică și anxietate în familie diferența dindtre indici este neesențială  pentru ambele grupuri .

Un alt aspect al cercetării a constat în stabilirea diferenţelor între eşantioane. Pentru a arăta aceste diferenţe am folosit Testul chi-square. În general, Testul chi-square este folosit pentru evaluarea existenţei unei diferenţe semnificative între doua eşantioane care sunt formate din date de frecvenţă.

Datele obținute în urma analizei statistice  ne-au permis să constatăm că:

1.    Există diferenţe semnificative între frecvenţele observate şi cele aşteptate în cazul părinţilor copiilor incluşi şi părinţii copiilor neincluşi vizavi de preferinţele pentru implicarea în educaţie  (χ²= 15,73, DF=3, p= 0,001).

2.    Există diferenţe semnificative între frecvenţele observate şi cele aşteptate în cazul părinţilor copiilor incluşi şi părinţii copiilor neincluşi vizavi de preferinţele pentru cooperare  (χ²= 40,40, DF=5, p= 0,000).

3.    Există diferenţe semnificative între frecvenţele observate şi cele aşteptate în cazul părinţilor copiilor incluşi şi părinţii copiilor neincluşi vizavi de preferinţele pentru simbioză  (χ²= 33,40, DF=5, p= 0,000).

4.    Există diferenţe semnificative între frecvenţele observate şi cele aşteptate în cazul părinţilor copiilor incluşi şi părinţii copiilor neincluşi vizavi de preferinţele pentru hipersocializare (χ²= 22,40, DF=5, p= 0,000).

5.    Există diferenţe semnificative între frecvenţele observate şi cele aşteptate în cazul părinţilor copiilor incluşi şi părinţii copiilor neincluşi vizavi de preferinţele pentru insatisfacţie  (χ²= 56,06, DF=1, p= 0,000).

6.    Există diferenţe semnificative între frecvenţele observate şi cele aşteptate în cazul părinţilor copiilor incluşi şi părinţii copiilor neincluşi vizavi de preferinţele pentru încordare neuropsihică  (χ²= 52,26, DF=1, p= 0,000).

7.    Există diferenţe semnificative între frecvenţele observate şi cele aşteptate în cazul părinţilor copiilor incluşi şi părinţii copiilor neincluşi vizavi de preferinţele pentru anxietate în familie  (χ²= 52,26, DF=1, p= 0,000).

Aceste rezultate confirmă, că este diferită atmosfera emoțional – psihologică (starea tipică a familiei) a respondenților ce educă cu copii cu dizabilităţi incluşi în instituţiile de învăţămînt comparativ cu cea a respondenților  ce educă cu copiii cu dizabilităţi neincluşi în instituţiile de învăţămînt; că există diferenţe statistic semnificative între grupurile de părinţi ai copiiilor cu dizabilităţi incluşi în instituţiiile de învăţămînt şi grupurile părinţilor cu copii cu dizabilităţi neincluşi în instituţiiile de învăţămînt în ceea ce priveşte nivelul de implicare în educaţia copilului.

Astfel, prin intermediul rezultatelor obținute s-a ajuns la următoarele concluzii:

·  Există diferenţe statistic semnificative între grupurile de părinţi ai copiiilor cu dizabilităţi incluşi în instituţiiile de învăţămînt şi grupurile părinţilor cu copii cu dizabilităţi neincluşi în instituţiiile de învăţămînt în ceea ce priveşte nivelul de implicare în educaţia copilului.

·  Este diferită atmosfera emoțional – psihologică (starea tipică a familiei) a subiecţilor cu copii cu dizabilităţi incluşi în instituţiile de învăţămînt comparativ cu cea a subiecţilor cu copii cu dizabilităţi neincluşi în instituţiile de învăţămînt.

Pentru a arăta relaţia dintre variabilele date a fost utilizat coeficientul de corelaţie Pearson. Coeficientul de corelaţie este o măsură numerică sau un indice al gradului de asociere între două seturi de scoruri. Coeficientul de corelație liniară Brawais–Pearson ne-a permis să demonstrăm legătura, interdependenţa dintre  factori.

Determinînd corelaţiile obţinute dintre factorii cercetaţi (implicarea în educare, acceptare, cooperare, simbioză, hipersocializare, infantilizare, insatisfacție, încoedare neuropsihică, anxietate în familie) putem  concluziona  că:

1.             Există o relaţie negativă semnificativă între acceptare şi infantilizare (r= – 0,315, DF=60, p=,014), odată cu creşterea acceptării descreşte şi nivelul de infantilizare.

2.             Există o relaţie negativă semnificativă între implicarea în educaţie şi infantilizare (r= – 0,269, DF=60, p=,038), creşterea implicării în educaţie duce la descreşterea valorii infantilizare.

3.             Există o relaţie pozitivă semnificativă între simbioză şi hipersocializare (r=0,398, DF=60, p=,002), odată cu creşterea nivelului de simbioză creşte şi nivelul de hipersocializare.

Aceste rezultate ne demonstrează că părinții care se implică activ în educația copilului cu dizabilitățt manifestă nu doar atitudini parentale precum: acceptare, cooperare, în procesul de educaţie incluzivă a copiilor cu dizabilităţi, ci și hipersocializare și simbioză.

Concluzie:

În urma analizei şi interpretării statistice ale rezultatelor obţinute la instrumentele aplicate în cercetare putem constata că:

·  Majoritatea părinților cu copii cu dizabiități incluși sau neincluși în instituțiile de învățămînt apreciază pozitiv frecventarea instituției de învățămînt de către copiii cu cerinţe educative speciale (CES), inclusiv cu dizabilităţi, în comparație cu nivelul mic apreciat cu privire la frecventarea unei instituţii de învăţămînt speciale. La nivel de cunoștințe, atitudini, practici incluzive de asemenea observăm  o dicrepanță dintre datele obținute de cele două grupuri de respondenţi.

·  Atitudinea părinţilor cu copii cu dizabilităţi incluşi în instituţiile de învăţămînt, cu referire la procesul de educaţie incluzivă a copiilor cu dizabilităţi, este diferită comparativ cu cea a subiecţilor cu copii cu dizabilităţi neincluşi în instituţiile de învăţămînt.

·  Privitor la  nivelul de implicare a părinților în educația copilului constatăm că majoritatea părinților copiiilor încluși în instituțiile de învățămînt demonstrează  că sunt foarte grijulii și mai puțin  neglijenți,  la ei nu  s-a  înregistrat imaturitate. În schimb constatăm date diferite privitor la părinții copiilor cu dizabiltăți neincluși în instituțiiile de învățămînt și un nivel mic de imaturitate.

·  Pentru componenta acceptare, cooperare, simbioză și hipersocializare indici mai înalți obțin subiecții din grupul părinților cu copii incluși în instituțiile de învățămînt. Pentru componenta infantilizare indici mai înalți obțin grupul părinților cu copii neincluși în instituțiile de învățămînt.

·  Starea tipică a familiei (emoțional-psihologică), denotă că pentru componenta insatisfacție generală indici mai înalți au înregistrat părinții din grupul cu copii incluși în instituțiile de învățămînt, în schimb pentru componenta neuropsihică și anxietate în familie, ambele grupuri de părinți au obținut indici egali.

·  Analizînd corelațiile obținute dintre factorii cercetați concluzionăm că: există diferenţe semnificative între frecvenţele observate şi cele aşteptate în cazul părinţilor copiilor incluşi şi părinţii copiilor neincluşi vizavi de preferinţele pentru implicarea în educaţie, preferinţele pentru cooperare; simbioză; hipersocializare; între frecvenţele observate şi cele aşteptate în cazul părinţilor copiilor incluşi şi părinţii copiilor neincluşi față de: preferinţele pentru insatisfacţie; încordare neuropsihică; anxietate în familie.

Prin intermediul acestei cercetării am ținut să evidențiem atitudinea părinților cu referire la procesul de educație incluzivă a copiiilor cu dizabilități,  atitudinea pozitivă și diferențele în nivelul de implicare a părinților cu copii incluși și neincluși în sistemul educațional incluziv.

În continuare pentru dezvoltarea atitudinilor parentale pozitive cu referire la procesul de educaţie incluzivă a copiilor cu dizabilităţi venim cu unele sugestii  

  • pentru părinți:

· Implicarea activă a părinților în procesul de educație incluzivă pentru creșterea gradului de socializare a copilului cu dizabilități și sporirea nivelului de interrelaționare a părinților cu același gen de probleme în scopul creării grupului de suport și îmbunătățirii atitudinii parentale.

· Implicarea părintelui în procesul educaţional duce la creșterea nivelului de interacţiune, în cadrul căreia are loc comunicarea dintre părinte şi copil, care reprezintă mecanismul universal de influenţă asupra copilului în scop de acceptare, susținere și corecţie.

  • pentru cadre didactice:

· Pentru sporirea gradului de acceptare a copiilor cu dizabilităi în instituțiile de învățămînt este necesar de organizat diverse activități formale și informale în comun cu participarea a tuturor părinților cu copii cu dizabilități atît inlcuși cît și neincluși în instituțiile educaționale cît și a celor majoritari.

· Valorificarea părinților ca resursă în implementarea educației incluzive pentru educarea atitudinilor parentale de cooperare și acceptare a propriului copil cu dizabilități și de părinții copiilor neincluși în sistemul incluziv.

· Consolidarea parteneriatului familie-școală- comunitate pentru eficientizarea incluziunii educaționale a tuturor copiiilor din comunitate.

  • pentru psihologi:

·      Organizarea trainigurilor cu părinții copiilor cu dizailități incluși și neincluși în procesul educațional cu scopul diminuării încordării neuropsihice și stării de anxietate.

·      Colaborarea cu părinții în cadrul procesului de evaluare complexă a copiilor cu dizabilități pentru sporirea eficacităiții procesului în elaborarea și implementarea programului corecțional.

·      Ghidarea părinților în procesul de autotraining pentru stimularea depășirii situațiilor emoțional-psihologice negative în procesul de creștere și incluziune educațională a copiilor cu dizabilități.

Bibliografie:

1.           Callo T. Atitudinea – “o nouă forță a educației”. Revista Univers pedagogic nr.3, 2015.

2.           Cara A. Implementarea educației incluzive în Republica Moldova. Studiu de politici publice. Chișinău, Lexon -Prim 2014, 60 p.

3.           Cheianu-Andrei D. Cunoștințe, atitudini și practici în domeniul inclziunii educaționale a copiilor cu cerințe educaționale speciale, la nivel de familie, șoală și ccomunitate, studiu comparativ, centrul de Investigații și Consultanță „Sociopolis”, Chișinău, 2011, 88p.

4.            Malcoci L. Evaluarea modelelor educației  incluzive. Chișinău 2014, p.92.

5.            Neculau A. Manual de psihologie socială. Ediţia a 2-a, Polirom:Iași, 2004, 352 pag.

6.            Neveanu P.  Dicţionar de psihologie. Editura Albatros, Bucureşti, 1978, 387 pag.

7.            Savca L. Psihoteste. Ghid pentru psihologi.Chișinău, 2008, 163 p.

8.           Vasian T. Abordări conceptuale şi etiologice ale atitudinilor parentale faţă de copilul cu dizabilităţi, Revista Pro Didactica, nr.1, 2013.

9.           Vasian T. Particularităţile psihosociale ale atitudinilor parentale faţă de copilul cu dizabilităţi. Chişinău 2013, 227 p.

10.        Șapari B.V.Практическая пиходиагностика отношений между родителями и детьми.(Psihodiagnosticul relațiilor dintre părinți și copii), Rostov na Donu, Fenix, 2006, 432 с.

 

>>> Te invităm să evaluezi acest articol:

Deloc Nu prea Asa si asa Este ok Excelent

Deloc Nu prea Asa si asa Este ok Excelent

Deloc Nu prea Asa si asa Este ok Excelent